Don opin saunassa

Referointia Studia-Generalia luennosta (Haaga-Helia 27.2.2008)

• Kimmo Mäki ja Mika Saranpää: Pedagoginen johtaminen

Niin mitähän kummaa se pedagoginen johtaminen mahtaa tarkoittaakaan? Miten se eroaa normaalista organisaation johtamisesta?

Minulle tuli kyllä tämän luennon pohjalta mieleen se, että taaspa kerran on haluttu nimetä entuudestaan tutut jutut uudella markkinanimellä. Eikös oppilaitostasollakin päde johtamiseen kutakuinkin samat lainalaisuudet kuin muissakin organisaatioissa? Ainakin tämän luennon perusteella kovasti vaikuttaa tuolta. Jos luentokalvoissa käytettäisiinkin vain lyhyemmin sanaa johtaminen, niin samoilla kalvoilla voisi mennä puhumaan vaikkapa johtamistaidon opistoon.

Kysynpä joutessani, että miksi tarvitaan erikseen termi pedagoginen johtaminen? Ymmärtääkseni tälläkin konseptilla tähdätään siihen samaan mitä vaikkapa termeillä “henkilökunnan osallistaminen” tai “toiminta- / työkulttuurin kehittäminen” tai “opetuskulttuuri” tai “alaistaidot”.

Luennoijat määrittivät (pedagogisen) johtamisen vastauksina kysymyksiin “Miten suunnitellaan tavoitteet?“, “Miten saatetaan toiminnaksi?“, “Miten arvioidaan onnistumista?” ja “Miten suunnittelua, toteutusta, ja arviointia kehitetään?” Vastauksia (pedagoginen) johtaminen haluaa hakea näihin laittamalla opettajat palaveripöytään halujensa ja valintojen eteen. Viedäänkö siis komppaniatason ongelmat yksittäisten sotamiesopettajien ratkottavaksi?

Vastauksien hakemista varten suunnitteleminen, toimeenpano, arviointi ja kehittäminen tarvitsee selkeät paikat (tulkintafoorumit), ajat sekä työkalut/menetelmät. Pedagogiset suunnittelijat voinevat junailla nuo foorumit ja valita sopivat työkalut. Entä ajat? Valitettavasti usein sorrutaan olettamaan, että opettaja osallistuu kehittämistoimintaan, vaikka siihen ei varata etukäteen lainkaan aikaa. Jos ja kun organisaatio sitten (yllättäen) järjestää teemapäiviä tms. lukukauden keskelle, niin harvapa lähtee siirtämään ajallisesti sidottua opetustaan. Saatikka ilman kokonaistyöaikaan laskettua tuntikorvausta.

Toinen keskeinen pointti alustuksessa oli se hyvin tunnettu fakta, että (johtamis)osaamisessa on tärkeää tiedot + taidot + asenteet. Painavin sana noista on mielestäni asenne. Tiedot ja taidot kykenee kyllä hankkimaan, jos vain asenne on kunnossa. Tämä sama pätee myös opiskelijoihin, joten opettajan tulisi kiinnittää huomioita myös asennekasvatukseen.

Alustuksessa yritettiin ajaa kuulijoiden asennepuolelle vahvasti sitä, että opettajan työ ei ole vain sitä oman alan rutiinijauhamista, vaan sotamiesopenkin tulisi osallistua komppanian kokonaisvaltaiseen kehittämistoimintaan.

Saadaanko kehittämistehtävät sitten myytyä opettajalle paremmin, jos häntä tituleerataan “pedagogiseksi johtajaksi”? Tällainenkin työn kuvan hämmentäminen toimii kunhan opettajan asenne on “käyn työssä kehittääkseni ammattitaitoani” ja “käyn työssä kehittääkseni oppilaitostani“.

Mutta, elämä on vain laiffia, ja asenne on usein “käyn työssä, koska saan voita leivälle“. Ja koska opettaja tykkää nimenomaan opettamisesta, hän ehkä ei ole lainkaan kiinnostunut hallintopuolen puuhista. Auttaako pedagoginen johtajuus tähän?

Referaattia Studia-Generalia -luennosta (Haaga-Helia 16.1.2008)

• Eija Honkanen: Ammatillinen opettaja ja haasteelliset opetustilanteet

Opetustilanne voi muuttua haastavaksi, kun opiskelija käyttäytyy syystä tai toisesta sopimattomasti tai uhkaavasti. Hänen käytöksensä aiheuttaa painetta tai suoranaista vaaraa muille ja saattaa estää ympärillä olevien henkilöiden oppimista.

---

Honkasen alustus “Ammatillinen opettaja ja haasteelliset opetustilanteet” alkoi pariporinalla ja yleisellä pohdinnalla sitä mitä se nuoruus oikein on (muistammeko?). Mitkä olivatkaan meidän aikoina ne nuoruuteen kuuluvat käyttäytymistapamme, joilla rikoimme koulun sääntöjä? Entä mitkä olivatkaan ne omissa kouluissamme sattuneet kriiseille tyypilliset piirteet? Puliseminen, häiriköiminen, myöhästelyt, keskittymisvaikeudet, sosiaalisten kontaktien vaikeudet, sopeutumishäiriöt, eristäytyneisyys, ahdistuneisuus, …

Kaikissa noissa on hyvin pitkälti kyse vain nuoren oman identiteetin etsimisestä ja tarpeesta tulla yhteisönsä hyväksymäksi jäseneksi. Oppitunneilla etsintä voi näyttäytyä niistä-näistä pulisemisena tai niitä-näitä puuhailemisena. Opettajan näkökulmasta katsoen se näyttää koulun normien rikkomiselta, mutta opiskelijan näkökulmasta se on vain normaalia nuorten elämää. Koulu on vain osa sitä.

Normaaleista työrauhaongelmista ja häiriköinnistä opettaja selviytyy yleensä parhaiten puuttumalla niihin asiallisesti ja rauhallisesti jo heti kättelyssä. Kun pelisäännöt on tehty yhdessä selväksi heti alussa, niiden rikkomisiin puuttumista pidetään normaalina ja hyväksyttävänä. Jos sääntöjä ja rajoja ei sensijaan ole asetettu, se voi johtaa niiden etsintään käytöksen heittämillä haasteilla. Jos tilanteet päästää luisumaan omalla painollaan liian pitkälle, niihin tuloksellisesti puuttuminen tulee vaikeammaksi. Häiriötilanteiden ennakointi tekee niiden käsittelyn kaikille helpommaksi.

Haasteellisempien ja uhkaavien työrauhaongelmien taustalla (esim. väkivaltaisuus) voi usein joku ulkoinen tekijä (esim. mielenterveysongelmat, päihteet). Näiden tekijöiden tunnistaminen on opettajalle erittäin vaikeaa. Siihen ei kykene tavallisesti edes lähimmät ystävät tai vanhemmatkaan. Jos tuollainen uhkaava tilanne kuitenkin osuu kohdalle, on itse pyrittävä säilymään rauhallisena eikä saa provosoitua. Jos normaali elämänkokemus ei riitä tilanteen selvittämiseksi, kannattaa ongelma ulkoistaa ammatti-auttajien hoidettavaksi. Sitä vartenhan he ovat olemassa.

Myös opettajan omalla persoonalla on suuri merkitys yleiseen työrauhaan. Siitä ei päästy kuitenkaan yhteisymmärrykseen mikä on se oikea resepti, jolla noihin haasteellisiin tilanteisiin ei ajaudu. Joillakin opettajilla on ikäänkuin luontainen auktoriteetti ja oppilaiden kunnioitus (karisma), kun taas jotkut eivät sellaista pysty saamaan laisinkaan, ja joutuvat sitten tuontuostakin koeponnistettaviksi. Yksi osa auktoriteettia on tietysti vahva asiantuntemus, ja toinen osa on olla “hyvä tyyppi”. Elämä se on laiffia myös oppilaitoksissa.

Opettajan työtä kuormittavat opetuksen valmistelun lisäksi myös kiire, melu ja puutteelliset tilat. Monilla aloilla opetettava asia kehittyy nopeassa tahdissa ja myös kehittyvä tietotekniikka vaatii omaa opettelemista ja kouluttautumista. Useiden paikallaolijoiden mielestä resurssimitoitukset ovat tiukentuneet ja erilaiset hallinnolliset tehtävät ovat lisääntyneet. Uusimpien ohjeistusten mukaan opetusta pitäisi lisäksi myös henkilökohtaistaa ja räätälöidä yksilöllisen tarpeen mukaan. Jääkö tähän riittävästi aikaa? Jääkö aikaa ennakoida haasteelliset tilanteet ja henkilökohtaistaa riittävästi?

Luennon lopuksi saimme matkaamme myös muutaman A4:n verran käytännön ohjeita haasteellisten tilanteiden tunnistamiseksi ja hallitsemiseksi. Osa ohjeista on poimittu Lehtorannan ja Reinolan kirjasta “Haastava nuori ammattia oppimassa. Miten toimin nuoruusikäisen kanssa koulussa ja työpaikalla”, ja osa on peräisin alustajan omasta kokemusvarastosta, joka oli karttunut keskusteluista opettajien ja oppilaiden kanssa. Nehän ovat siis tervettä järkeä.

Referaattia Studia-Generalia -luennosta (Haaga-Helia 21.11.2007)

• Johanna Lasonen: Koulutus ja Työelämä – vertaileva näkökulma.

---

Lasosen alustus perustui Euroopan tasolla tehtyihin ammatillista koulutusta ja sivistysväyliä käsitteleviin tilastollisiin perustutkimuksiin. Joihinkin kaavioihin oli vertailun vuoksi otettu mukaan myös Yhdysvallat ja Japani. Tarkastelun pääkohteena oli lukion ja alemman ammattillisen asteen koulutus (ISCED 3 -luokka).

Euroopassa on yleisimmin vallalla oppilaitoskeskeinen ammatillinen opetus/oppiminen, samoin Suomessa. Tällöin oppilaitos organisoi työharjoittelun ja työssäoppimisen muiden opintojen lomaan. Valtavirrasta poikkeavaa erittäin työperäistä opetusta harrastetaan esim. Saksassa, Itävallassa, Tsekissä ja Sveitsissä. Tällöin opetus on selkeästi yritysten määrittelemän luonteen mukaista ja työpaikkakeskeistä.

Useissa Keski-Euroopan maissa korostetaan voittopuolisesti työssäoppimisen merkitystä ammatillisissa opintosuunnitelmissa. Myös Suomessa on alettu 1990-luvun lopulta lähtien jälleen korostamaan työssäoppimisen merkitystä. Suomessa pidetään silti myös opintojen yleissivistävyyttä erittäin tärkeänä, ja tätä varten on luotu ns. kaksoistutkinnot. Niissä ammatillisten opintojen ohessa opiskellaan myös lukion oppimäärään kuuluvia yleissivistäviä aineita (ja päinvastoin). Esimerkiksi Ranskassa ja Isossa-Britanniassa yleissivistävä koulutus ja ammatillinen koulutus rinnastetaan ihan noin vaan muodollisesti toisiinsa, jolloin kummastakin koulutushaarasta voi jatkaa yliopistoon tai ammatilliseen korkeakouluun.

Kokonaisuudessaan Euroopassa suurempi osa väestöstä kulkee yleisivistävän koulutuksen kautta kuin ammatillisen koulutuksen kautta. Suomessa on viime aikoina ammatillisen koulutuksen suosio lisääntynyt erityisesti poikien valinnoissa.

Työssäoppimisessa on tärkeää sekä opettajan että työpaikkaohjaajan tekemät valinnat. Opettaja toki tuntee (toivottavasti) OPSin ja ammatilliset kokonaisuudet, mutta ne on saatettava myös työssäohjaajan tietoon. Opiskelijan on päästävä tekemään todellista työtä, ja hänelle on suotava mahdollisuus nähdä työelämän vaatimukset, menetelmät ja laitteistot laajasti mm. työkierron kautta. Monipuolisen ja rutinoituneen ammattinäkemyksen lisäksi myös ammattietiikkaan, työelämän arkeen ja työyhteisössä toimimiseen liittyvät sosiaaliset aspektit on syytä tuoda selkeästi näkyviin. Lisäksi on pidettävä huoli siitä, että sekä opetuksessa että työssäoppimisessa tuodaan esiin uusin tietotaito ja erikoisosaaminen.

Expansiivisen oppismisideologian mukaan työpaikoilla vallitsevaa käytäntöä tulee koko ajan analysoida ja kyseenalaistaa. Jos kehitettävää löytyy, tutkitaan vaihtoehtoja ja mallinnetaan uusia potentiaallisia ratkaisuja. Kun uusi malli löydetään, myös sen käyttöä on arvioitava. Jos arvio on hyväksyvä, uusi käytäntö voidaan vakiinnuttaa ja ottaa laajemminkin käyttöön. Työntekijöiden mukaanottaminen muutostoimintaan on erittäin tärkeää.

Koulutusjärjestelmien erot vaikuttavat myös koulutuksesta työelämään siirtymisikään. Pohjoismaissa koulutusvaihe kestää tyypillisesti pisimpään. Esimerkiksi Suomessa siirrytään työelämään 21-24 vuoden iässä, kun taas monissa Itä-Euroopan maissa jo noin 18 vuoden iässä. Keski- ja Etelä-Euroopan maat sijoittuvat siihen väliin. Välittömästi koulutuksen jälkeen nuoren on vaikea saada koulutusta vastaavaa työtä, ja työttömäksikin jää noin joka kuudes nuorista.

Tänä päivänä ammatillisen koulutuksen ja työelämän haasteita ovat kansainvälistyminen ja työväen liikkuminen. Vaikka Suomessa koulutusaste on korkea, pääosalla Euroopan kansalaisista koulutus- ja osaamistaso on edelleen alhaista. Maahanmuuttajille on osattava järjestää ammatillisen koulutuksen lisäksi myös tarkoituksenmukaista kieli- ja kulttuuripohjaista kotouttamiskoulutusta.

---

Valitettavasti varattu aika ei riittänyt siihen, että kaikki kalvopaketissa esitetyt asiat olisi käsitelty luennolla. Loppupään kalvoista nousee esiin useita mm. pedagogisia strategioita ja opintosuunnitelmia (OPS) koskevia aihekokonaisuuksia, jotka olisivat toki ansainneet myös alustajan suullisia pohdintoja. Pelkkien kalvojen luetelmaviivojen perusteella ne jäävät tarpeettoman pinnallisisiksi.

Referointia asiantuntija-alustuksesta

• Hannu Kotila: OPS pedagogisena ja koulutuspolittisena välineenä.

Alustus on toteutettu 2 x 30 min videona sekä kalvoesityksenä. Alustuksen seuraaminen siten, että ruudulla näkyy samanaikaisesti kalvot ja videointi, toimii hyvin. Koneen ääressä voi samalla tuottaa omia muistiinpanoja.

---

Kotilan alustus valottaa OPS-kysymyksiä ammatillisen koulutuksen näkökulmasta. Yleisillä OPS-teorioilla ei ole paljon annettavaa ammatillisen koulun OPS-kysymyksiin, sillä ne keskittyvät pääasiassa yleisivistävään perusopetukseen. Ammatillisen tason OPS-kysymykset ovat erilaisia eri maissa ja eri koulutusalojen välillä, ja jopa maan sisällä löytyy saman alan eri koulutusasteilla huomattavia eroja. Ammatillisen tason keskustelut ovat selvästi ammattialakohtaisia, ja myös työelämä haluaa aina sanoa oman sanansa. Työelämä suhtautuu koulutuksen muutoksiin konservatiivisemmin kuin OPSit. Kritiikki nousee siitä, että koulutus ei näytä aina vastaavan työelämän tarvetta. Koulutusta ei voi kuitenkaan sitoa liikaa hetken suhdanteeseen, vaan sen on katsottava vuosien päähän tulevaisuuteen.

Kotilan mukaan ammatillisen koulutuksen OPSissa oleellista on tavoitteen kuvaaminen: mitä ammatillista osaamista koulutuksen jälkeen pitää hallita. Oleellista ei ole se miten osaaminen tuotetaan, tai minkälaisista komponenteista se kootaan. OPSeissa kuvataan kuitenkin valitettavan harvoin se, mitä osaamista oikeastaan kootaan. OPS hahmotellaan sisällön, rakenteen tai prosessin mukaan. Sieltä hahmottuu kyllä ammatteihin vaikuttavat tieteenalat (matematiikka, fysiikka, jne.), mutta ei tavoitteena oleva ammattillinen osaaminen, työn kuva tai alue. Osaaminenkin määritellään usein jonkun OPSiin kuuluvan moduulin tai organisaation kautta (pääaine / sivuaine).

Opinnot ryhmitetään tavallisesti OPSissa kursseiksi lukukausittain tai periodeittain. Valinnaisuus säädellään erikseen tai se on hyvin rajoitettua. OPS saatetaan antaa myös moduulimallina, missä opintojaksot kootaan yhteen pakollisiksi tai valinnaisiksi osakokonaisuuksiksi. Yksittäinen moduuli muodostaa yhtenäisen osaamisalueen osan, eikä moduuleilla ole välttämättä säädettyä suoritusjärjestystä. Moduulimalli auttaa opiskelijaa ammatillisten kokonaisuuksien hahmottamisessa, ja tavoite on isompien kokonaisuuksien kautta päästä syvällisempään sisällön oppimiseen. Tämän päivän ammatillisissa OPSeissa korostetaan myös työssäoppimista. Opiskelijat oppivat parhaiten alan työtä tekemällä, jolloin pääasiallisena oppimisympäristönä on työympäristö.

Opetustapahtuma on aina opettajajohtoista. Yksittäinen opettaja on usein kiinnostunut vain itse opettamistaan jaksoista. Moni opettaja uskoo kurssinsa sisällössä omaan näkemykseensä enemmän kuin OPSiin, eikä toimi arjen käytännöissä aina OPSin mukaan. Työ koetaan vaikkapa vain leipätyönä. Kaikki ovat samaa mieltä esimerkiksi ryhmätöiden käytöstä tai ongelmalähtöisen oppimisen hyvyydestä, mutta kuinka moni todellakin itse hyödyntää niitä. Myös oppilaitoksen omat elintavat ja opetuksen ulkoiset järjestelyt (aika, tila, järjestys) sekä sosiaaliset suhteet ohjaavat OPSin toteutumista. Kotilan mukaan helpoin tapa muuttaa opettajien käytäntöjä tapahtuu muuttamalla OPSia, ja ottamalla kaikki opettajat mukaan OPSin määrittelyyn.

Opettajien ja OPSin on annettava selkeä kuva siitä, mitä ammattitaitoon tarvitaan, ja opettajien on tehtävä se selväksi yksissä tuumin. Opiskelijan on hyvä saada jäsennetty tietoisku siitä miten ja mihin ammatilliseen kokonaisuuteen OPSia noudattamalla pyritään. Kun opetuksen sisältö, järjestelyt ja OPS-ratkaisut nähdään hyväksyttävinä ja jäsentyneinä, opiskelija kokee opetuksen (oppimisen) kokonaisuudessaan mielekkääksi ja ammatillisesti tärkeäksi.

AMK:ssa tapahtuvaa koulutusta ohjaa Opetusministeriön koulutusalapäätökset, kuten esimerkiksi tutkinnon laajuus, tutkintonimikkeet tai harjoittelun määrä. Koulutuksen järjestää AMK, joka suunnittelee itsenäisesti opetussuunnitelmansa. Tämän tarkempia määräyksiä ei ole, joten oppilaitos voi päättää yksityiskohdat, ja rakentaa OPSinsa valitsemallaan tavalla. AMK-tasolla löytyykin monenlaisia koulutuksen toteuttamismalleja. Joskus saatetaan tehdä myös alakohtaisia valtakunnallisia organoisointipäätöksiä, esimerkiksi ydinosaamiskuvaukset, ammattiosaamiskuvaukset, tms. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalla on toimittu valtakunnallisesti ministeriön johdolla.

Toisen asteen koulutuksessa ja aikuiskoulutuksessa sensijaan on määritelty tarkoin valtakunnallisesti noudattetavan OPS:in perusteet. Oppilaitokset toteuttavat koulutusta tätä pohjaa tarpeen mukaan muokaten.

Toteutuuko sitten se mitä OPSiin on kirjallisesti merkitty? Toteutuvaa opetusta on syytä verrata kirjoitettuun suunnitelmaan. Mitkä ovat ammatilliset ja yleisammatilliset ydintaidot, miten hyvin ne käytännössä saavutetaan? Mikä on keskeinen ammatillinen aines, joka tulee ymmärtää ja osata? Mikä on OPS:n tietokäsitys, oppimiskäsitys ja käsitys ammatillisesta toiminnasta? Vastaako se opettajien toimintaa?

Referointia kirjasta:

• Ahvenainen O., Ikonen O., Koro J. Johdatus erityiskasvatuksen käytäntöön.

---

“Opetettavanasi on ammatillisessa koulutuksessa 18-vuotias Miikka, jolla on keskittymis- ja oppimisvaikeuksia. Vieraiden kielten oppiminen tuottaa vaikeuksia, mutta myös muissa aineissa on ongelmia. Ryhmätöiden tekeminen on vaikeaa, Miikka häiritsee muiden työskentelyä. Miikan liikkuminen on huomattavan kömpelöä.”
Mistäpä tässä nyt on kyse?

---

Erityiskasvatusta tarvitsevan oppilaan erilaisuus voi tarkoittaa näkyvää fyysistä vammaa, psyykkistä kehityshäiriötä tai sosiaalista sopeutumattomuutta. Erilaisuus ei ole aina silmin nähtävissä. Se voi näyttäytyä myös esimerkiksi normittoman, pahatapaisen tai jopa väkivaltaisen nuoren vaatteissa. Tai se voi yrittää häipyä hiljaisuuteen ja vetäytymiseen.Ahvenaisen, Ikosen ja Koron kirja “Johdatus erityskasvatuksen käytäntöön” lähestyy erilaisuutta kasvatuksen ja opetuksen tarpeiden näkökulmasta. Kirjan teemoja ovat: erilainen oppija, opetussuunnitelma ja oppiminen, oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy, oppimisympäristöt, oppimisen ohjaaminen sekä erityiskasvatuksen haasteet. Kirjassa on runsaasti tapauskertomuksia ja käytännön neuvoja erilaisten oppilaiden parissa toimimisesta. Kirja sisältää myös jonkun verran varhaiskasvatuksen teoriaa sekä ongelmatilanteiden analysointia.

Kasvatus on tarkoituksellista, ja kasvattaja pyrkii vaikuttamaan tahallisesti ihmiseen. Selkeän päämäärän asettaminen onkin kasvatuksen ensimmäinen edellytys. Kun kasvatettavana on erilainen ihminen, päämäärän asettamisessa tulee ottaa huomioon kaksi perustekijää: kasvatettavien erilaisuus ja yleisen kasvatuksen kyky ottaa erilaisuus huomioon. Erityiskasvatusta tarvitsevia ei saa vain eristää omiin lokeroihinsa. Erityisopetus pitää järjestää mahdollisuuksien mukaan muun yleisen opetuksen yhteydessä, kuitenkin niin, että heidän erityistarpeet otetaan huomioon. Kun oppilaita ei eriytetä liikaa, he oppivat elämään myös normaalissa yhteiskunnassa, mutta sillä on myös vaikutusta muiden yleisiin asenteisiin.

Erityiskasvatuksen tarpeessa oleville tulee lain mukaan räätälöidä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Tämä siksi, että he todella saavat yksilöllisten tarpeidensa mukaista opetusta, mutta myös kaikki lainsäädännön perusteella kuuluvat palvelut. Opetuksen tulee olla motivoivaa ja tilannesidonnaista, ja vammaisten kohdalla korostetaan erityisesti myös käytännön arjessa tarvittavia toiminnallisia taitoja.

Opetussuunnitelmia ja oppimääriäkin voi mukauttaa (myös ammatillisessa koulutuksessa) oppijan kykyjen mukaan, ja silti voidaan säilyttää jatko-opintokelpoisuus. Myös oppimisympäristöjä voi olla tarpeen mukauttaa. Opetuksen paikkaa, lukujärjestystä tai ympärillä olevien ihmisten (muut oppilaat, avustajat) lukumäärää voi mukauttaa tarpeiden mukaan. Mutta mukauttaminen tulisi silti pyrkiä pitämään mahdollismman huomaamattomana.

Kun kyse on sosiaalisesta sopeutumattomuudesta, on syytä kiinnittää huomiota oppilaalta puuttuviin taitoihin ja ongelmakäyttäytymisen mahdolliseen merkitykseen. Onko ongelmakäyttäytymisen laukeamisen taustalla jokin johdonmukainen syy tai piirre? Voiko siihen vaikuttaa? On vaarallista lyödä otsaan tietty leima vain aiempien ongelmien perusteella, sillä tuo leima ruokkii helposti itseään. Erilaisuus provosoi kielteisiä tunteita, mutta ei ole pakko provosoitua. Erityisen tärkeää on se, että uuteen ympäristöön siirryttäessä aiemmin saavutettua myönteistä kehitystä ei vahingossa mitätöidä.

Kirjan arkea konkretisoiva lähetysmistapa teki sitä mielenkiintoisen, ja kirjaa oli mukava lukea. Aika usein annettujen esimerkkien myötä huomasi pohtivansa oman koulutusputkeen osuneita oppi- ja kasvuvuosia.

Don. Aivo.

—
Niin se Miikka: ADHD? Luki-häiriö? Rikkinäinen perhetausta? Huonot henkilösuhteet? Nukkuu liian vähän? Motivaation puute? vai …
—